このページは、溝上の学術的な論考サイトです。考えとサイトポリシーをご了解の上お読みください。 溝上慎一のホームページ
（AL関連の実践）【中学/国語】シンキングツールを用いた評論文の「創造的読解」
松永和也（桐蔭学園中学校）
桐蔭学園中学校のウェブサイト
溝上のコメントは最後にあります。対象授業
- 授業：中学3年 国語①
- 生徒数：33名
- 単元名（教材）：「文化」と「科学技術」について考察する（7時間配当）
教育出版『伝え合う言葉 中学国語3』「歴史は失われた過去か」
「文化としての科学技術」
第１節 シンキングツールとは（授業の目標）
教育の現場では「何を」学ぶかのみならず、「どのように」学ぶかまで意識を向けた学習が求められています。その「どのように」学ぶかに当たる思考スキルを身につけるのに助けとなるのがシンキングツールです。頭の中のイメージや情報が可視化され、それらの関係性を見つけやすくなります。また、あえて視点を限定することで、思考を促すツールであるとも言えます。関西大学の黒上晴夫教授はシンキングツールの役立て方を以下のようにまとめています。
（参照：http://www.ks-lab.net/haruo/thinking_tool/short.pdf）
① アイディアや問題を視覚化するため
② 考えや情報を整理するため
③ 考えをすぐにフィードバックするため
④ 学んだこと同士のつながりを明確にするため
⑤ 意見を友達同士で共有するため
⑥ 知識を新しくつくりあげるため
⑦ 考えを評価するため
図１ 思考スキルからシンキングツールへの対応表（大きく）
今回は国語の評論文を扱った授業の中で、シンキングツールを用いてどのようなAL型実践が行われたか紹介します。使用したシンキングツールは、まずテーマである〈文化〉のイメージを広げるための「イメージマップ」、次に教科書の文章の構造や他者の発表の内容を整理し読み取るための「Iチャート」、さらに関連する資料をもとに創造するための「Vチャート」です。
シンキングツールについてよくある誤解は、情報の整理をして終わってしまうことです。あくまでこのツールは、そこから何が考えられるかという「思考を生み出す道具」です。ですから、教科書の文章の構造や他者の発表の内容を整理するのみならず、そこから発展して自分の意見を創造する授業を目指しました。これを評論文の「創造的読解」と呼びたいと思います。
第２節 授業の流れ
① 単元の指導
| 授業時数 | 主な学習内容 |
|---|---|
| 1時間目 | 図書館内から〈文化〉を探し出そう／〈文化〉を定義してみよう |
| 2時間目 | 対比を意識して文章を捉える（内山節「歴史は失われた過去か」） |
| 3時間目 | 対比を意識して文章を捉える（毛利衛「文化としての科学技術」） プリント③（PDFはこちら） |
| 4時間目 | 「文化としての科学技術」の事例紹介（スライドづくり） |
| 5時間目 | 「文化としての科学技術」の事例紹介（グループ内発表・レベルアップシート） |
| 6時間目 （本時） |
「文化としての科学技術」とはどのような意味か ⇒次項詳細 |
| 7時間目 | 「文化」と「文明」の違いを考える（平田オリザ『下り坂をそろそろと下りる』） プリント④（PDFはこちら） |
図２ 単元で使用したスライド（PDFはこちら）
② 本時の展開
本時の学習目標：「「文化としての科学技術」とはどのような意味か」
前提として
「文化としての科学技術」では、〈文化〉と〈科学技術〉を二項対立としてではなく、「人類が生き延びていくためのさまざまな知識の一つとして」「科学技術を文化として捉えることが必要になってくる」と述べられています。しかし、文中には具体的な実例は挙げられていません。そこで生徒たちは調べ学習として「世の中で科学技術が文化として運用されている実例」を探し見つけた上で、本時の授業を迎えています。
| 過程 | 学習活動 | 様子・イメージ |
|---|---|---|
| 導入 (10分) |
イメージマップ |
|
| 展開 (35分) |
Iチャート（イメージ） |
|
Vチャート |
|
|
|
||
|
|
|
| まとめ （5分） |
|
 
|
第３節 授業で大切にしていること
① 「きく」姿勢を整える
AL型授業が成立するためには、他者の言葉を大切にする雰囲気をつくる必要があります。教室で生徒が手を挙げている。それはきっと教師に話す権利を求めている見慣れた光景でしょう。しかし、私のクラスでは違います。生徒が前に立って話すとき、それ以外全員の生徒が手を挙げて「きく権利」を求めます。発表者の生徒は全員が手を挙げているのを確認して、ようやく話し始めるのです。話すことに覚悟を決め権利を求めるように、聞く責任を負う覚悟を持って欲しいからです。話す時間と聞く時間を切り替える「けじめ」があるかないかで授業の雰囲気は大きく異なります。また「きく」には人に訊く、尋ねるという意味があります。協働的な学びを行う際にはわかる子がわからない子に教えてあげる「教え合い」ではなく、わからない子がわかる子に訊く「学び合い（きき合い）」を意識しています。わからないことをわからないままにしない、という姿勢が学習者として自立するために重要だからです。
図３ 授業の様子
② 声をつなぐ
柱となる課題に取り組む際には、生徒の発言に対し「良い視点だね」「的外れかな」といった評価の言葉をかけたい気持ちをグッとこらえて、「今の考えを誰かつないで下さい」「今の考えは伝わりましたか」というフレーズを意識して使うようにしています。そうすると教室での対話の構図が図４のように変化します。教師が対話の中心になってしまうと、生徒は教師が持っている正解を探すだけの答え合わせ型の対話になってしまいます。一方、生徒同士が声をつなぎ多声的に響き合うことで、思考が積み重なっていく思考リレー型の対話が出来るようになります。
反転学習などにより単なるインプットの時間は授業外に取り出されるようになっています。その中で求められる、教室でしかできない活動こそこういった対話的な学びであると思います。
図４ 教室内の対話の構図
③ 個人の学びに落とし込む
本校では学習のサイクルとして「個－協働－個´」を大切にしています。その中でも私は最後の「個´」の活動を逃さないようにしています。協働的な学びは単にみんなで協力することではありません。ましてや、その中で誰が優れているか優劣をつける時間でもありません。各自が持っていたアイディアに他者のアイディアが融合され新しいアイディアが生み出されることこそ協働的な学びと言えます。他者の意見に触れることでもともと持っていた考えとは異なる考えが生み出されたり、根拠が深く確かなものになったりする。そういった活動をふり返りなどの「個´」の時間で担保しようと考えています。
第４節 今後の課題
今回は使用するシンキングツールを活動ごとに教員が指定していましたが、そこに課題があります。シンキングツールは冒頭でも紹介したように「あえて視点を限定することで、思考を促すツール」です。思考の型を持たない生徒にとって類型ごとに理解できるという利点がある一方で、対象への多様な思考のアプローチを反故にしてしまう危険性を孕んでいます。教科学習における課題設定ではこの問題を乗り越えることが難しい場面があります。そこで、教科を越えた「探究的な学習」においてこの問題を解決することができます。探究では、生徒が主体となって課題を設定し、情報の収集、整理・分析を踏まえて表現する活動が展開されます。そこでは課題に合わせてどのシンキングツールを利用するか選択する判断力が必要になります。ラックごとに分類されたシンキングツールのプリントの中から適切なものを取り出して、それぞれの課題に取り組んでいくイメージです。
本校では来年度より本格的にこの「探究的な学習」に取り組んでいきます。今後、そちらの成果についても皆様にご報告できると思いますので、楽しみにしていてください。
溝上のコメント
- ツールに溺れる授業は好きではないが、この授業ではシンキングツールをうまく用いて、生徒の思考を引き出し、Iチャート、Vチャートといった形で視覚的に構造化している。個人的には、文化と科学技術の弁証法的な発展的思考を導く学習テーマが興味深く、またこのシンキングツールに合ったテーマだとも感じた。
- アクティブラーニング型授業の基本である個－協働－個の学習プロセス（＊参考）をしっかりとっている。
【＊参考】個－協働－個の学習サイクル（関谷吉史） - 感銘を受けるのは、第３節に書かれている下記の点である。
✓発表者としての生徒が、聞く側の傾聴力、責任を問うべく挙手させていること
✓わかる生徒がわからない生徒に「教えてあげる」ではなく、わからない生徒がわかる生徒に「訊く」という学び合いを推奨していること
私は教師と生徒の関係性やアクティブラーニング型の生徒の身体化を説いているが（＊）、上記の点はそれのさらなる上級編である。
【＊参考】溝上慎一 (2018). アクティブラーニング型授業の基本形と生徒の身体性（学びと成長の講話シリーズ１）東信堂 - 図４の教室内の対話の構図もいい。小中学校の教師、とくに小学校の教師の多くはそうであろうが、児童生徒全体を巻き込んで学習を進め、問題解決的に共通の結論を導く、いわゆる「練り上げ型の授業」（＊参考）と呼ばれるものをおこなっている。教師対児童生徒多数でおこなわれるものの、参加型の授業であり、問題解決的に学習が進められることもあり、教師からの一方通行的な講義を乗り越えることを初発の趣旨とするアクティブラーニング論を跳ね返してきた。私はこの授業方式はすばらしいと思っており、否定する理由を持ち合わせてはいない。しかしながら、いま文科省が掲げる児童生徒の資質・能力を育てる授業方式かと問えば、それはあやしいのではないかと思う。というのも、練り上げ型の授業では、できる子供が挙手して問題解決していくので、全体としてはよく見えるものの、手を挙げない児童生徒や、発言をしても教師の意図に沿わず集団の思考から外されてしまう児童生徒の資質・能力の育成に疑問が残るからである。 松永教諭の提案は、講義や練り上げ型の授業に見られる教師対生徒の構図に加えて、生徒対生徒の構図、生徒同士の学び合い（＊参考）を加えることである。生徒同士で素朴に感じること、思うことから、教師では導き出せない気づきや発見、学びがあるはずである。その構図を授業のなかにビルトインしていきたいということである。このようなことは、実際の仕事・社会で起こっていることであり、求められてもいる。生徒の「多声的」（この教員はよく勉強しているなと思わせられる）な学び合いと呼ばれる構図をつくり出すのである。
【＊参考】石井英真 (2017). 中教審「答申」を読み解く－新学習指導要領を使いこなし、質の高い授業を創造するために－ 日本標準
プロファイル
松永 和也（まつなが かずや）＠桐蔭学園中学校
- 国語を通して身につけたいのは「選ばれる言葉の獲得」です。同じ内容を伝える場合にも言葉の選び方、伝え方によってその言葉がもつ力は変わります（新聞が良い例です）。多様性を受け入れる大切さを考えながらも、みんな違ってみんないいといった安易な道徳に走らず、みんな自分勝手なことを言うかもしれない堪え難い多様性の中でも、自分が魅力的に輝けるための「選ばれる言葉の獲得」を目指しています。
