第1節　自分の考えをつくる段階が必要

　アクティブラーニングが導入されたばかりのころ、よく言われたことがあります。
　　楽しくおしゃべりしたって、学力はつかない。
　ペアワークやグループワークの形になると、生徒がおしゃべりを始めてしまうことがあります。あるいは、テーマに沿って話しているのだけれど、楽しむことを優先するということもあります。こうしたことから、アクティブラーニングは「生徒に楽しくおしゃべりさせて、勉強した気にさせるもの。しかし学力はつかないもの」と誤解されたようです。
　「ただのおしゃべり」が起こるのには、「目標を共有していない」「ルールが（意識されてい）ない」「課題が難しい」「時間設定が不適当」などさまざまな原因があり、それを把握して対応することが必要です。
　しかし、教員がそうしたことに気を配って、生徒がまじめに取り組んでも、「おしゃべり」のようになってしまうことがあります。それは、生徒が話す内容をもっていないときです。
　大人だって、会議のテーマをその場で初めて知ったところへ、いきなり考えを発表せよと言われたら困ります。要するに、おしゃべりではなく深い議論をするためには、自分の考えをつくる段階が必要なのです。

 

第２節　個－協働－個の学習サイクルとは

　桐蔭学園では、〔個―協働―個の学習サイクル〕を意識してアクティブラーニングを実施するようにしています。特に推進２年目には、「ふり返り」とともにこの〔個―協働―個の学習サイクル〕の重要性が浸透していきました。

 

 

　まず、「個」で意見を作ったり、考えをまとめたりする時間を必ず取ります。この段階の考えは、場合によっては不十分なものでも構いません。少し時間が足りない（分かりかけているけれど今ひとつわからない）くらいのほうが、人の意見を聴いて考えたくなる場合があります。もちろんじっくり時間をとってもＯＫです。いずれにせよ、「協働」の前に生徒がそれぞれ自分なりの「こうではないか」という考えを持つことが大切です。
　次に「協働」です。自分の意見を人に話したり、人の意見を聴いたりすると、自分だけで考えたときには気づかなかったことに気づくことがよくあります。ここで生徒の「理解」は、微妙に、また劇的に変化したり深まったりします。
　「協働」の後には必ず「個」に戻します。「協働」の間にさまざまなインパクトを受けた生徒の「理解」は、本人の考えているほど安定したものではありません。あらためてまとめ直してみると、矛盾に突き当たることもしばしばでしょう。ワークシートやふり返りシートなど、ツールはさまざまありますが、最後にもう一度まとめ直す（書く）ことが大切です。このまとめが、次の協働の前段階の「個」の学習となることもあります。こうして、〔個―協働―個の学習サイクル〕が回っていきます。
　１回の授業の中で、このサイクルを１周することもあれば、何周かすることもあります。また、このサイクルは授業外学習や次の授業と一体的にデザインされることもあります。

　具体的には、例えば次のような形です。古文の授業を例にとります。

 

　①②は「個」で、基礎的な知識を内化している状態です。これを「協働」する③で知識を外化します。④では発表という「協働」の形をとりますが、発表者は外化を繰り返し、聴く者は再度内化をはじめます。⑤で全員が「個」として内化をします。
　⑥～⑨では、基礎的な知識を短文解釈に活用します。⑥は「個」の活動。これをもとに⑦で「協働」します。⑧⑨は④⑤と同じで、やはり「個」に戻します。
　⑩～⑫は、ひとまとまりの文章を解釈することを目的とし、その階梯として助動詞の知識を活用するものです。⑩が「個」、⑪が「協働」、⑫が再び「個」の学習活動です。

　以上の例は、わかりやすくするために、あえて単純化して示しました。実際には、ある授業回がこのように助動詞「き」「けり」のみを切り口として進むとは限りません。他のさまざまな学習項目や文章読解と組み合わせながら、授業は構成されていきます。あるいは、この学習が何回か先の授業での文章読解の下敷きになるということもあるでしょう。
　ここでは、〔個―協働―個の学習サイクル〕の基本的なパターンを確認してください。

 

 

最後に

　「楽しくおしゃべりしたって、学力はつかない」。これはその通りでしょう。ただし、〈アクティブラーニング＝楽しいおしゃべり〉と捉えるのは誤りです。その活動がおしゃべりにしかならなかったということに過ぎません。むしろ「活動あって学びなし」とならないように、アクティブラーニングの視点で、学びを深めるための授業デザインをすることが大切です。その重要なポイントが〔個―協働―個の学習サイクル〕をおさえることだということです。

 

（文責：関谷吉史　プロファイルはこちら）