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(講話)「あの子はおとなしい性格だから」は無責任!(Part 1)-何のための学校教育か?

要約

  • おとなしい、議論もできないような性格では、生徒は学校から仕事・社会へのトランジションを十分に乗り越えられないだろう。いくらテストでの成績がよくても受験学力が高くても、学力の三要素に照らせば、この態度の弱さは学力の低さと同義である。
  • おとなしい子供の性格を一人格として認めてあげたいが、その子供が先々苦労することが目に見えているなかで、そうやすやすと「それでいいよ」とはとてもいえない。あたたかく関わりながらも、その子供の社会化を一歩でも二歩でも促さなければならない。その促しが、やがては子供自からわき上がるドライブになるように指導・支援しなければならない。
  • この問題は、何のために教育をするのか、私たちはなぜ教師になったのか、生徒はなぜ学校で学ぶのか、という学校教育の(社会的)意義の話になる。もちろん、この答えはトランジションに他ならない。
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    第1節 「あの子はおとなしいけど成績はいいんですよね!」「おとなしい性格も認めてあげたい」

     私のアクティブラーニング型授業の研究や授業見学のなかで、よく思い出す場面がいくつかある。中学、高校、大学と1つずつ紹介する。

     

    (エピソード1)ある中学校(私立の進学校)の国語の授業。教師はグループワークをおこなうことを指示し、4人で机を向かい合わせる。ここまでは指示がとおる。力量の高い教師の授業で、教室全体は活気に満ちたグループワークが始まる。さすがだなと関心しながら教室を見渡していて、ふっとある男子生徒が目にとまる。まったく話をしていない。しかし、グループワークに参加していないわけではない。どちらかといえば、物静かに他の生徒の議論を聞いている感じだ。アクティブラーニング型授業を少しでも見学すれば、どこにでも見られる光景の一つだ。
     問題は、ここからだ。横で一緒に見ていた同学校の教師に私は尋ねた。
    溝上「あの生徒は?」
    教師「ああ、●●君ですか。彼はものすごくおとなしくて、ふだんもあまりしゃべらない子です。ALは難しいですね。でも、成績はいいんですよ。」
    溝上「・・・」

     

    (エピソード2)ある高校(地方の進学多様校)の数学の授業。3~4人のグループワーク。私が目についたのはある3人のグループ(女子生徒2人と男子生徒1人)。男子生徒と女子生徒の2人だけで議論をしており、1人の女子生徒はグループワークにまったく参加していない。顔を上げることなく下を向き、黙々と(グループワークには関係のない)問題を解いている。
     あとで、授業を一緒に参観していた同学校の教師に彼女について尋ねた。エピソード1と同じようなコメントが返ってきた。
    教師「彼女はおとなしい性格で、あまりしゃべらない。でも、成績は学年で上位だ。良い大学に入りますよ。」
    溝上「・・・」

     

    (エピソード3)私の京大での授業。留学生向けの心理学の英語講義。60人くらいの受講生のなか、3分の1は日本人学生。アクティブラーニング型で授業している。毎回乱数アプリを使って3~5人グループをつくり(年と全体の受講者数によって異なる)、授業冒頭で席替えをする。乱数アプリでグループ分けするので、留学生と日本人が必ず混ざるとはいえないが、たいていは混成となる。

     


     

     3人のグループワークで進めた一昨年の授業のあるグループ。留学生2人と日本人の男子学生(工学部1年生)1人の構成だ。男子学生の表情が乏しい。笑ったことがないのではないかと思うほどである。ふっとそのグループを見ると、男子学生は留学生2人の議論に入れてもらえず、ひとりしょぼんとしている。その学生のところへいって小さい声で、日本語で声をかけた。
    溝上「議論しろよ。」
    学生「最初は話すのですが、(留学生が)すぐこっちの顔を見てくれなくなって、のけものになってしまうんです。」
    溝上「話しかけていけよ。」
    学生「なんか、無視されているみたいで、勇気が出ません。しかも英語だし。」
     なるほど・・・。私は留学生二人に(英語で)、
    溝上「彼は話すのが少し苦手だから、“これどう思う?”とか訊いてあげて」
    と頼んだ。彼らは
    留学生「わかりました!(“Okay, Professor!”という感じ)」
    と元気よく応えてくれた。10分後このグループを見ると、男子学生はまたひとりぼっちになっていた。授業後話を聞くと、一度は訊いてくれたようだが、すぐ二人だけの議論に戻ってしまったようだ。2~3週間後この学生は授業に来なくなった。

     

    次節の私のコメントに入る前にもう1つ。中学高校のアクティブラーニングに関する講演会や研修会で、よく受けるコメントも紹介する。

     

  • 学校が子供たちの性格まで踏み込んで教育や指導をするのはやりすぎだ。おとなしい子供の性格もしっかり受け止め、認めてあげたい。
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    第2節 何のための学校教育か!

     まず、さまざまな能力、性格をもつ生徒児童の学習や活動を創り出し、教育、指導、支援している教員の教育活動に敬意を表したい。上記のエピソードや質問・コメントで登場する教員は一生懸命アクティブラーニング型授業に取り組んでいる。嫌みはない。ここは前提としてほしい。
     その上で、やや乱暴な物言いをしてしまうが、やはりエピソード1、2、それに加えたコメントにある生徒は問題だ、あるいはその生徒への教育・指導観は間違えていると私は思う。学習指導要領が改訂に合わせて求めている教育改革のねらいともずれている。私も、おとなしい子供の性格を一人格として認めてあげたいが、その子供が先々苦労する可能性の高いことがわかっているなかで、そうやすやすと「それでいいよ」とはいえない。あたたかく関わりながらも、その子供の社会化を一歩でも二歩でも促さなければならない。その促しが、やがては子供自らわき上がるドライブになるように指導・支援しなければならない。厳しい物言いだが、こういわざるを得ないように思う。

     

    (1)トランジションの問題を克服できない
     おとなしい、議論もできないような性格では、生徒は学校から仕事・社会へのトランジション(詳しくは「(理論)学校から仕事・社会へのトランジションとは」を参照)を十分に乗り越えられないだろう。
     いくら知識があっても地頭がよくても、いくら良い大学を出ても、自分の考えを述べられない、人と議論ができない、しようとしないといった者がやっていける仕事・社会ではもはやない。考えは述べられても他者(ひと)の感情を考慮せずに思うことをいいたい放題というのもダメである。他者(ひと)の話を聞かない者もダメである。こういう者は雇ってもらえないし、運よく雇ってもらえたとしても、職場で良い働きができない。場合によっては、大きな仕事、プロジェクトチームからは外されていくこともある。
     与えられるルーチンの仕事を黙々とこなす人材(テストでの成績がよくても、グループワークができない生徒をここに重ねている)は、非正規として雇用されることが多くなっている。しかし、彼らの仕事は決してやさしいものではなく、かつては正規従業員がおこなっていたものである。いま正規従業員には問題解決や新規事業、その戦略など、与えられる仕事をこなす以上の仕事が求められている。
     ここ1、2年大学生の就職状況は超売り手市場になっているといわれ、多くの大学での就職率は(就職希望者を分母として計算して)ほぼ100%近くになっている(この「就職希望者を分母とする」という点は、留年や就職活動を止めた者などを分母から除外しているという点で、留意点となる)。だから、多くの大学ではいま、卒業予定者の就職に関してさほど深刻な状況にはない。しかし、そこで喜ぶのはバブル崩壊以前の時代の話である。新聞等で「超売り手市場の就職状況」と叫ばれても、もはやそんなことで喜んでいられる状況ではなくなっている。
     とくに雇用構造の変化は知っておかねばならない。かつての日本的雇用と呼ばれた終身雇用や年功序列による雇用構造は、多かれ少なかれ崩れてしまっている。就職状況は超売り手市場となっても、就職後の離転職状況は今なお深刻な状況である。つまり、七・五・三と呼ばれた離転職の状況(3年以内に離転職をする者が中卒で7割、高卒で5割、大卒で3割という状況)は今も変わらず起こっているのである。良い会社や官公庁に就職できればそれで人生安泰などという方程式はとうに崩れてしまっている。力のある学生がわからずにブラック企業に入ってしまい、離職しないと命が危ないからと助言している話を、大学のキャリアカウンセラーから何度か聞いたことがある。厳しい状況に直面しても、いろいろな事情で離転職を余儀なくされても、問題を克服して力強く前へ進んでいく、そういうキャリア意識や資質・能力が求められている。アクティブラーニングやキャリア教育、資質・能力の育成はここに絡んでくる。
     もちろん、基礎的な学力、教養や専門的な知識は、仕事や社会的活動の基礎として重要である。キャリア意識やおしゃべり能力は高くても、書類に何か書かせれば誤字だらけ、モノを知らない、人の話を理解するだけの知識がない等は問題である。そんな話を山ほど聞いてきた。「良い子なんですけどねぇ」と付け加えられる言葉が妙に悲しい。「良い子、元気な子というだけではダメだ」、いつも私のなかでこだまする感想だ。
     (その性格では)トランジションの壁を乗り越えられないだろうといっても、それは確率の問題である。この問題が当該のすべての生徒たちの未来に降りかかるとまでいっているわけではない。親や親族が面倒みるから大丈夫とか、そんな話は横に措くとしても、どこかで何とかなるかもしれないし、途中で大化けすることだってないとはいえない。そうであれば、それはそれでけっこうなことである。しかし、私のこれまで見てきた限りでは、あるいは10年トランジション調査の結果(「(講話)高校生の半数の資質・能力は大学生になってもあまり変化しない-10年トランジション調査」を参照)からは、そのようなことが起こる確率はそんなに高くないといわざるを得ない。
     小学校や中学、高校の教員には、この手の児童生徒にあれやこれやと指導や支援をして、そのうえで「私たちはできる限りのことを精いっぱいやったが、十分な姿で卒業させることができなかった。あとは上の学校、仕事・社会で引き続き頑張ってほしい」、そういってほしい。これなら話は続けられる。トランジション・リレー(「(講話)現場の改革に繋げよ!-学習指導要領改訂(案)に対するコメント」を参照)をして、あらゆる学校段階で将来の仕事・社会を力強く生きていく生徒学生を育てるとしたい。

     

    (2)学校教育の意義を改めて理解する
     この話はやはり、何のために教育をするのか、私たちはなぜ教師になったのか、生徒はなぜ学校で学ぶのか、という学校教育の(社会的)意義の話になる。
     テストでいい点を取れれば、受験を突破して良い大学に入りさえすれば、それで人生安泰という時代がとうに終わっていることを、みんなどこかで知っているはずだ。少なくとも、「えっ、そういう時代になっているんですか」というリアクションには出合ったことがない。みんな知っているのである。にもかかわらず、前時代に創り上げてきた教育・指導観から抜け出せない。変わることへの心理的抵抗もある。
     しかし、ここで基本に戻らないといけないのではないか。何のために教育をするのか、私たちはなぜ教師になったのか。生徒学生が将来力強く仕事をし社会生活を営めるようになる、それに向けての成長を指導・支援するためではなかったのか。そのための学力をつけるためではなかったのか。良い大学に入れることが目的だと言い張るのなら、塾や予備校の教師になればいい。学校の教師である必要はない。高校教師で自分が教科の勉強を大学を終えた後も引き続きしたいから、教師という職業は生活の糧として仕方なくやっている、という者がいる。論外だ。すぐさまその考えを改めるか、教師を辞めるかすべきである。生徒がかわいそうだ。大学教員は、教育研究がセットで職務であることを再確認すべきだ。旧帝大の教員で、研究へのプレッシャーが高まっている現実があって、それを教育を蔑ろにする言い訳とする者がいる。これも論外だ。教育もし研究もする、それが求められている。研究しかできない、やりたくないというのなら、教育のない研究所に異動すべきである。
     2007年には学校教育法改正で、学力の三要素が規定されている。そこで学力とは、基礎的な知識・技能の習得だけではなく、思考力・判断力・表現力、主体的に取り組む態度を身につけることまで含めて規定されている。大学人は、2008年の学士課程答申で示された学士力(知識・理解、汎用的技能、態度・志向性、統合的な学習経験と創造的思考力)を当てはめて理解すればいい。テストでの成績や受験学力は、主として、学力の三要素でいうところの基礎的な知識・技能の習得、思考力を指すものであろう。問題解決力や議論する力(判断力・表現力)まで問うものは、たとえあったとしても一般的ではない。結果、テストでの成績や受験学力だけでは、仕事・社会に力強く移行していけるだけの学力を総合的に育てていないという理解になる。もちろん、そのような現実とのすり合わせや格闘はしなければならない。大学に入れることもできないような高校に中学生は受験を希望しないだろう。就職もできない大学に高校生が受験しないことと一緒である。だからといって、受験と就職に特化するなら、前者は予備校と、後者は専門学校と名前を変えたほうがいい。
     生徒学生の未来を考えてほしいと願う。

     

     

    最後に

     エピソード3で私が大学の事例を紹介したのは、大学では多くの場合、必修科目でもない限り、力のない学生、自律のエンジンをもたない学生はその授業を受けなくなるという形で逃げられることを知ってほしいからである。私の授業をやめても、他で頑張っているならそれでいいが、なかなかそうはなっていないだろうと思う。もちろん、私の授業は例として挙げているだけである。誰の授業でもいい。
     消えてしまった学生のその後が気がかりだが、追跡は不可能である。追いかけて何とかと思っても、顔も名前もわからない。とくに1、2年生に授業をおこなっている大学教員にとっては、なんともしようがない物理的制約である。逃げる学生、やめる学生を追いかけて何とか、というのは、自律的なエンジンを前提として営まれる大学教育の理念から外れているという考えもある。しかし、1、2年生の学習や過ごし方が4年間の成長や成果を大きく規定するというエビデンスは多く出てきている。大学という教育環境のなかで、この問題にどう取り組んでいけるか、早急に考えなければならない。

     

     

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