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（注５）国立教育政策研究所『学習評価の在り方ハンドブック（高等学校編）』（2019年6月14日）

教師が設定した学習目標へ児童生徒を到達させることが学校教育の本質的な営みであり、他方で、その学びのプロセスにおいては児童生徒が主人公となるような主体的な学びの意義を説いた。しかし、ただ学習目標に到達させればそれで良しとしていないところに、新学習指導要領の難しくも新しい主張がある。つまり、ここまでであれば、前学習指導要領（2008年改訂）とさほど変わらない主張となる。新学習指導要領の新たな主張は、学びのプロセスに対話的な学びや深い学びを加えて、児童生徒に自身の考えや理解、疑問などを外化させる活動を強く求めていることである。対話的な学びや深い学びを通して児童生徒が外化活動を行えば、教師の予想しない児童生徒の考えや発言が縦横無尽に飛び出る。自分の言葉で外化するということは、それぞれの児童生徒が個性的に持っている関連する知識や考え、信念、価値観等を表出するということである。一定程度の文章や長さをもった外化であれば、教師の意図に関係なく、外化の内容が個性的になることは必然である。こうして、一方では学習目標の達成を目指しながら、他方では、学習目標の枠を越えた児童生徒一人ひとりの個性的な学習成果も目指されることになる。

学術的には、図表２で示すような構造で説明される。学習目標の達成は、全員が教授パラダイムの枠に到達することである。他方で、学習パラダイムとしての個性的な学習評価は、その枠を越えたところにある。学習パラダイムへの転換を説いたJ. タグ（Tagg, 2003）は、教授パラダイムと学習パラダイムは決して二項対立の関係にあるものではなく、学習パラダイムは活動の場を拡げ、教授パラダイムを越えたところに私たちを移動させるのだと述べる。

 

 

教師は、児童生徒のエージェンシーを育てることが求められている。そのエージェンシーには、児童生徒が学習課題に前のめりに取り組めばいいというだけでなく、学習者（行為主体）自身の自己調整型や人生型といった主体的に学ぶ態度や力まで含まれている（「第１節」を参照）。しかも、教授パラダイム（学習目標）の枠を越える個性的な学習成果まで求めるのが、エージェンシーでもある（本節）。個性的な学習目標の最たる活動は探究的な学習であり、新学習指導要領では、総合的な学習・探究の時間としてその活動を強化している。資質・能力（とくに思考力・判断力・表現力等、学びに向かう力・人間性等）が新学習指導要領の前面に出て重要性が謳われるのも、とどのつまりは、それらが児童生徒のエージェンシーの基礎力として必要不可欠だと見なされているからである。

 

 

第３節　「教師エージェンシー」を考える

教師エージェンシーは、言うまでも無く、児童生徒の育てるべきエージェンシーに対応して考えられるものである。私は以上の論を踏まえて、教師エージェンシーとして少なくとも３つの点が求められると考える。

第一には、教師自身が図表１の３層から成る主体的な学習の教員版を、教員生活の中で実践することである。教師自身がこれを実践できないということでは、児童生徒のエージェンシーを育てることはできない。児童生徒と同様に、教師生活の中のさまざまな職務に興味・関心を持って主体的に取り組むことがまず基本である（第１層）。中には興味・関心を持てない職務もあって当然であるから、その場合には自身を方向づけたり自己調整したりする第２層の主体性が求められる。そして、自身が（近い）将来どのような教師になりたいかという教師アイデンティティを確立する第３層の主体的取り組みが求められる。

第二に、新しい経験に開かれていることである。これは児童生徒が主体的な学習、とくに枠を越える個性的な学習や探究的な学習を進める上で求められる態度であるが、教師にも同様に当てはまるものである。「ビッグファイブ」（Big Five：パーソナリティ５因子特性）と呼ばれる、人の性格を５つの因子に集約した論が心理学で研究されているが、その中の「勤勉性」「外向性」「経験への開かれ」因子が、現代社会において学校教育で育てる、あるいは職場で求められる態度や能力に対応していると考えられている。この中で、アクティブラーニングや外化、資質・能力に最も大きな影響を及ぼす因子は「経験への開かれ」であり、高校生・大学生・社会人いずれにおいても共通した実証的な結果が示されている_（注６）。「経験への開かれ」とは、“好奇心が強い”“想像力に富んだ”“進歩的”“臨機応変な”などのパーソナリティ記述への評定から算出される因子であり、既知の世界に満足することなく、世の中の新しい課題や正解が一つとは限らない開かれた問題などに積極的に関心を示し取り組む態度に対応している。アクティブラーニングで与えられる開かれた問題への取り組みや探究的な学習を有意義に行うときに必要となるパーソナリティ特性であると考えられ、上記の実証的結果はこの見方を支持するものである。

（注６）詳しい説明は、「（データ）パーソナリティ特性から見る社会人の職場適応や能力（その1）」～「（データ）高校生の学びと成長をパーソナリティ特性から見る（その４）」「http://smizok.net/education/」の「データ」のページを参照のこと。

 

第三に、「ファシリテーション・スキル」を身につけることである。児童生徒が主人公となる主体的な学びを実現するために、教師は生徒に寄り添い、生徒目線で、生徒の思考や理解を促す促進者であらねばならない。図表３はファシリテーションの構造を示したものである。教師は学びの「プロセスをデザイン」し、参加型の活動、対話的学び・深い学びを通して外化される児童生徒の「意見を触発させかみ合わせる」。枠を越える個性的な学習成果は求めながらも、最低限、全員が達成すべき学習目標に向けた「場のコントロール」を行う必要がある。

 

 

 

第４節　エージェンシーの対象の拡がりとまとめ

私の理解では、エージェンシーはあくまで個人における対象に対する前のめりの姿を指すものである。しかし、その対象は決して個人だけで取り組む課題に留まらず、広く人びとや共同体・社会で共有する課題まで拡げて考えられるべきものである。たとえばOECDの学習者エージェンシーでは、エージェンシーを発揮する課題の中に価値観の異なる人びと・異文化を対象としたものを含め、co-agencyという用語が提起されている。新学習指導要領においても、主体的な学びと対話的な学びは連動して営まれる場合が多く、そのことはエージェンシーの対象の中に他者との対話・協働が含まれていることとして理解される。探究的な学習には、グループで取り組まれるものもあろう。地域連携として取り組まれるものもある。

教師エージェンシーについて直接述べられたものではないが、現在最新の施策文書として、『教師の資質能力の向上等について』が示されている_（注７）。そこでは、教師に求められる資質・能力を以下のように述べている。この中のとくに「探究力」「自主的に学び続ける力」「教科に関する専門的知識に留まらない生徒指導」「豊かな人間力や社会性」「コミュニケーション力」「同僚とチームで対応する力」「地域や社会の多様な組織等と連携・協働できる力」は、すべてエージェンシーに結びつけて理解することができるだろう。

 

 

（注７）文部科学省総合教育政策局『教師の資質能力の向上等について』（2020年11月17日）

 

文献