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（記事・書籍等）大学入学共通テストモデル問題例・試行調査 国語問題分析－AL型授業推進の中で見えてくること－(2)
川妻篤史（桐蔭学園）

（溝上のコメントは最後にあります）

はじめに

前稿「大学入学共通テストモデル問題例・試行調査 国語問題分析－AL型授業推進の中で見えてくること－(1)」では、平成29年5月（記述式問題）と7月（マーク式問題）に発表された大学入学共通テストモデル問題例の国語問題を分析し、記述式問題のみならずマーク式の記号選択問題についてもアクティブラーニング（ＡＬ）型授業で十分に対応できる力を育成できることを示しました。本稿では、平成29年11月に実施された大学入学共通テスト試行調査プレテスト（以下、プレテスト）の国語問題を分析します。なお今回は、改訂されたばかりの新しい学習指導要領（2018年3月発表）を交えて分析していきます。本稿の分析に新しい学習指導要領の視点を交えたのは、大学入学共通テストの単なる解説になることを避けたかったからであり、大学入学共通テストに対応できる授業のあり方について検討するだけでとどまってしまうことも避けたかったからです。本稿は、新しい学習指導要領で示されているこれからの学校教育のあり方を踏まえながら、より広い視点からプレテストの国語問題を分析していきます。

 

第１節　記述問題に対応できない生徒達

プレテストの結果報告（大学入試センター「大学入学共通テストに向けた試行調査（平成29年11月実施分）の結果報告」）が発表されました。国語第１問（記述式問題）については、解答類型ごとの正答率を調査しており、小問ごとにどの程度できているかがわかるようになっています。この結果を見て驚いたのは、問３の結果です。問３は、生徒会部活動委員会の話し合いで生徒会副会長の森さんが発言した内容を80字から120字で記述する問題で、「たしかに～。しかし、・・・。」という形式で書くこと、具体的な根拠を記すことなど、細かな条件がいくつも設定されています。こうした条件にそって資料を見みながら解答していけば正解できる問題であり、決して難問と位置付けられるものではありません。しかし、すべての条件を満たした完全な答案は0.7％にすぎず、無回答6.6％を除く81.6％が得点できる条件を一つも満たしていないという惨憺たる結果でした。私はこの結果を真摯に受け止めなければならないと考えています。無回答が6.6％であった点からみてなんらかの形で答案を書けたわけであり、まったく手を出せなかったわけではありません。ひとまず書くことができても、しっかりと条件に合った完全な答案が作成できなかったわけで、生徒たちの思考力・判断力・表現力が十分ではなかったと考えるのが妥当です。
　大学入試センターの「結果報告」は、今回の記述問題について次のように分析しています。少し長くなりますがそのまま引用します。

 

「根拠とそれに基づく説明（立場・判断）を明確に書くこと、自身の立場を明記することや、説明に合うように根拠を適切に示すことに慣れていないことなどが考えられるのではないか。完全正答率が低かった理由としては、この他に、『具体的な根拠』としてどこまで記載すべきか判断に迷ったことや、会話の流れの中で記載が不要と判断したことなども可能性として考えられるのではないか。比較する資料とその中の情報が多かったため、情報を整理し、記載すべき複数の要素を指定された字数内で適切にまとめることが難しかったことも考えられるのではないか」

 

大学入試センターの指摘はその通りで、現在の初等中等教育の問題点を指摘するものになっています。「根拠を適切に示すことに慣れていない」、「どこまで記載すべきか判断に迷った」、「比較する資料が多かったため、情報を整理し…適切にまとめることが難しかった」。これらには、初等中等教育で十分な教育がなされてこなかったという厳しい指摘が含まれています。根拠を適切に示すことに慣れた生徒、どこまでを記載すべきか判断できる生徒、多くの資料を比較しながら情報を整理し適切にまとめることができる生徒を育てられる教育がなされていれば、今回のプレテストでこのようなひどい結果になることはなかったでしょう。これらは、主に生徒たちの思考力・判断力・表現力に関わる問題です。設問の条件設定をもっとわかりやすくすべきだ、採点基準を細かく設定した方がいいといった声もありますが、こうした作問や採点による対応で生徒たちの思考力・判断力・表現力が向上するわけではありません。場当たり的な対応を繰り返すだけでは、大学入学共通テストで記述問題を出題する狙いそのものが見失われてしまいます。

プレテストの記述問題を見た時の私の第一印象は、条件が細かく設定されすぎており、解答者自身が条件を設定できる余地が少ないというものでした。これでは思考力・判断力・表現力を本格的に問うているとは言えません。思考力・判断力・表現力を問うには、詳細な条件をできるかぎり設定せず、解答者自身が条件を見いだす形にする必要があります。とはいうものの、本格的に思考力・判断力・表現力を問う問題になっていない今回でさえ、惨憺たる結果でした。今回のプレテストが「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の問題イメージ例で示されたような記述問題であったならば、生徒たちはまったく歯が立たなかったでしょう。私たちは、今回の結果をしっかりと受け止めた上で、自分たちの授業を見直すところからスタートする必要があります。

 

 

第２節　大学入学共通テストと新しい学習指導要領の関係

平成29年11月実施のプレテストの問題を分析するにあたり、あらかじめ確認しておきたいことがあります。大学入学共通テストの実施は平成32年度からであり、現行の学習指導要領に基づく授業を受けた生徒たちが受験しますので、建て前としては現行の学習指導要領に基づいて作成されます。大学入試センターが発表しているプレテストのねらいなどは、現行の学習指導要領に基づいて説明されています。しかし、今回のプレテストの問題をみるかぎり、平成34年度から年次進行で施行される新しい高等学校学習指導要領（平成30年3月発表）に基づいて分析を進めた方が説明しやすいと言えます。これは、高大接続改革の中で、学習指導要領の改訂作業と入試改革が同時に進められたことによるものです。新しい学習指導要領が実施される前に、新しい学習指導要領に基づいたテストが実施されるというねじれた関係が当面続きます。もちろん、コンセプトレベルで現行の学習指導要領と矛盾するようなことはありませんので、このこと自体に問題があるわけではありません。しかし、問題を分析にするにあたっては、あえて新しい高等学校学習指導要領に基づいた方がわかりやすいと思います。

新しい学習指導要領に焦点を当てながら今回のプレテストの問題分析を進めることは、私たちが自分たちの授業を見直していく上できわめて意義があります。私たちが目指すべきは、大学入学共通テストで得点できる生徒たちを育てることではありません。子供たちが未来社会を切り拓くための資質・能力を育成することを目指さなければなりません。新しい学習指導要領は、「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」を謳っています。本稿のプレテスト問題分析が、私たちの授業のあり方を見直す機会になることを期待しています。

 

 

第３節　高等学校学習指導要領改訂のポイント

国語のプレテストを分析するにあたり押さえておきたいところに絞って、高等学校学習指導要領改訂のポイントを確認しておきます。まず大前提として押さえておきたいのは、新しい学習指導要領が「社会に開かれた教育課程」を目指しているという点です。これは新しい学習指導要領で示された国語の目標にも反映させられており、「社会生活に必要な国語」「社会生活における他者とのかかわり」「我が国の言語文化の担い手」といった表現に見てとれます。

第２のポイントは、「何ができるようになるか」（コンピテンシー）の視点から「資質・能力」をとり上げている点です。資質・能力を３つの柱（①知識・技能、②思考力・判断力・表現力等、③学びに向かう力・人間性等）として整理した上で、これらをバランスよく育成することを目指しています。

第３のポイントは、「どのように学ぶか」についても言及している点です。「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて授業改善していくことの必要性を述べています。主体的・対話的で深い学びの実現は、アクティブラーニング（以下、AL）を３つの視点から整理したものです。

第４のポイントは、教科の特質に応じた「見方・考え方」が示されている点です。これは、教科を学ぶ本質的な意義を明らかにしたもので、各教科の「見方・考え方」を働かせる学びが実現すれば「深い学び」につながります。新しい学習指導要領の目標には次のように記されています。「言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通じて、国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す」。「言葉による見方・考え方」については、「イメージ（案）」として次のように示されています。「自分の思いや考えを深めるため、対象と言葉、言葉と言葉の関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉え、その関係性を問い直して意味づけること」。このイメージ案は、よくできているというのが私の感想です。「国語で育成したい力は何か？」と問われれば、私は「関係性をとらえる力」と答えてきました。今回示された「言葉による見方・考え方」のイメージ案は、私の考えと同じだといっていいと思います。

第５のポイントは、「何を学ぶのか」について学習内容の削減を行わないことを前提に見直しがなされた点です。国語の場合は、科目の構成が変わりました。「国語総合」は「現代の国語」と「言語文化」に、「現代文A・B」は「論理国語・文学国語」に、「古典A・B」は「古典探究」になります。この変更は、第１のポイント「社会に開かれた教育課程」を目指してのものとみれば理解できます。「国語総合」が「現代の国語」（実社会・実生活に生きる国語の能力に関する科目）と「言語文化」（我が国の言語文化に関する科目）に分けられました。これは単に科目が分かれたというだけではありません。教材の読み取りが中心になりがちであった国語の現状を変えていくために打ち出されたものであり、「現代の国語」のあり方については、「『話すこと・聞くこと』『書くこと』といった、表現に関わる能力の育成を重視」、「話し合いや論述などの活動を重視」、「ビジュアルリテラシーの育成に対応する『みること』を指導」と謳っています。

 

 

第４節　国語の新しい高等学校学習指導要領

「現代の国語」では、「実社会に必要な国語の知識や技能」、「実社会において理解したり表現したりするために必要な語句の量」、「実社会とのかかわりを考えるための読書の意義」、「実社会の中から適切な話題を決め」といった記述が見られ、「実社会」という言葉が多用されています。これは「社会に開かれた教育課程」を目指す今回の改訂の方向性を踏まえたものであり、具体的な言語活動として、スピーチ・話し合い・報告・連絡・案内を行なったり、手順書・紹介文・案内文・通知文を書いたりする活動が示されています。また、実用的な文章を読んで自分の考えを書くこと、異なる形式で書かれた複数の文章、図表等を伴う文章を読んで、発表したり、他の形式の文章に書き替えたりする活動も示されています。

新しい学習指導要領では具体的な言語活動が数多く示されています。現行の学習指導要領と見比べると、それがよくわかります。これは「いかに学ぶか」に焦点を当てた記述になっているためで、それらの活動を授業に取り入れれば、おのずとAL型授業になるようになっています。

「言語文化」では、「自分の知識や体験の中から」、「自分の体験や思い」、「自分のものの見方、感じ方、考え方を深め」といった記述があり、「自分の」という言葉が多用されています。単に文学作品を読み取るだけではなく、実社会・実生活で生きる自分とつなぎ合わせることが求められています。

「論理国語」では、「実社会に必要な国語の知識や技能」、「学術的な学習の基礎」、「実社会や学術的な学習の基礎に関する事柄」といった表現が出てきます。「実社会」については「現代の国語」を引き継いでおり、それに加えて大学で学ぶに際して必要となってくる「学術的な学習の基礎」も扱うということです

「文学国語」では、身につける事項として文学的な文章を書くことが盛り込まれており、「自由に発想したり評論を参考にしたりして、小説や詩歌などを創作し、批評し合う活動」、「グループで同じ題材を書き継いで一つの作品をつくるなど、共同で作品制作に取り組む活動」などが具体的な言語活動として示されています。読むことに関しては、文学作品を読むことを通して、ものの見方、感じ方、考え方を深めることを目指すとしています。言語活動として「議論」「討論」「発表」といった活動が示されており、これらはそのままAL型授業に活かせます。

「国語表現」では、「実社会における他者との多様な関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いや考えを広げたり深めたりすることができるようにする」とあります。「他者」というところがポイントです。ここで言う他者とは、反論する相手や異なる世代の人、初対面の人のことです。自分の思いや考えを文章化しただけでは「国語表現」のねらいは達成できません。表現したものが他者の目に触れることが大切だということです。伝え合う力は実社会における他者との関わりなくして高められません。

「古典探究」は、科目名に「探究」という言葉が入っています。「探究」という言葉が入ったのは、「古文・漢文を主体的に読み深めること」が目指されたためです。古典は、訳読を進めていく講義一辺倒の授業になりがちです。これでは「主体的に読みを深めること」など不可能です。具体的な言語活動として「古典の作品や文章を読み、その内容や形式などに関して興味をもったことや疑問に感じたことについて、調べて発表したり議論したりする活動」が示されています。「興味をもったことや疑問に感じたことについて、調べて発表したり議論したりする」というところが「探究」にあたります。

 

 

第５節　第１問（記述問題）

プレテスト第１問の問題のねらいについて、大学入試センターは次のように述べています。「現代の社会生活で必要とされる実用的な文章のうち、高校生にとって身近な『生徒会規約（部活動規約）』等を題材としている。それらを踏まえて話し合う言語活動の場を設定し、複数の資料を用いることにより、テクストを場面の中で的確に読み取る力、及び設問中の条件として示された目的に応じて思考したことを表現する力を問う」。

「現代の社会生活で必要とされる実用的な文章」を題材にした点は、実社会で生きる言語力を育てようとしている新しい学習指導要領と一致します。問１は、新聞を書くというリアルな設定になっており、新しい学習指導要領で示されている「読み手が必要とする情報に応じて手順書や紹介文などを書いたり、書式を踏まえて案内文や通知文などを書いたりする活動」（現代の国語）、「文章と図表や画像などを関係づけながら、企画書や報告書などを作成する活動」（国語表現）に通じるものです。

問１の正答率を見ると、すべての条件を満たした答案は43.7％でした。この問題は、解答に必要な条件を探すことはそれほど難しくありません。しかし、５０字以内という字数制限は、すべての条件を満たした答案を書く上で厳しい設定です。そのため、削ってはならない情報を削ったのではないかと考えられます。今回の場合、新聞記事を書くという設定で、必要な情報をしっかりと伝達しなければなりません。新しい学習指導要領の「読み手が必要とする情報に応じて」「書式を踏まえて」といったところをしっかりと踏まえる必要があります。

問２は、会話文中の空欄を埋める問題です。生徒会規約に明記されていない内容を論理的に明らかにした上で25字以内でまとめる工夫が必要です。新しい学習指導要領には、「目的や場に応じて、実社会の中から適切な話題を決め、様々な観点から情報を収集、整理して、伝え合う内容を検討すること」（現代の国語）とあります。この設問の正答率は低くなく、すべての条件を満たしている解答が73.5％でした。気になったのは不正解答案の傾向です。答案には体育部と文化部の関係を明記しなければならないのですが、記載が曖昧な答案がみられたということです。大学入試センターは、「記載した表現が適切であるかを客観的に判断することに慣れていないこと等の可能性が考えられる」としています。授業において発言や記述答案を批評する機会が十分に確保されていれば、「慣れていない」などと指摘される事態にはならなかったでしょう。伝えている本人は伝わっていると思い込んでいる可能性があり、他者から批評される機会をどれだけ多く作れるかが大切になってきます。AL型授業の中で内化‐外化‐内化を繰り返せば、「記載した表現が適切であるかを客観的に判断することに慣れていない」などということにはならないはずです。

問３は80～120字での記述を求める問題で、第１問の山場となる設問です。新しい学習指導要領で示されている次のような事項が問われています。「自分の考えが的確に伝わるよう、自分の立場や考えを明確にするとともに、相手の反応を予想して論理の展開を考えるなど、話の構成や展開を工夫すること」（現代の国語）。「情報の妥当性や信頼性を吟味しながら、自分の立場や論点を明確にして、主張を支える適切な根拠をそろえること」（論理国語）。「立場の異なる読み手を説得するために、批判的に読まれることを想定して、効果的な文章の構成や論理の展開を工夫すること」（論理国語）。「自分の主張の合理性が伝わるよう、適切な根拠を効果的に用いるとともに、相手の反論を想定して論理の展開を考えるなど、話の構成や展開を工夫すること」（国語表現）。「目的に応じて、文章や図表などに含まれている情報を相互に関連付けながら、内容や書き手の意図を解釈したり、文章の構成や論理の展開などについて評価するとともに、自分の考えを深めること」（現代の国語）。「設定した題材に関連する複数の文章や資料を基に、必要な情報を関係づけて自分の考えを広げたり深めたりすること」（論理国語）。

この設問は条件が詳細に設定されているにもかかわらず低い正答率でした。設問として詳細な条件が示されているために、思考力・判断力・表現力を問うものとしては物足りない形になっているものの、授業教材としては「たしかに～。しかし・・・。」といった論理構造を用いて相手の反論を想定しながら論理を展開することを学べるいい設問です。AL型授業で扱っていい課題なのではないでしょうか。ただし、授業で扱う場合は、「たしかに～。しかし・・・。」という形を指定するだけにして、それ以外の詳細な条件は生徒たちに示しません。こうした条件の部分は、生徒たち自身に見いだしてもらいたいからです。授業としては、まず個人で考える時間をとったのちに、グループ（3～4人）で答案を練り、最後に個人の答案としてまとめ直します。「個→協働→個」の流れで答案を相互評価できるようにするわけです。「たしかに～。しかし・・・。」が人を説得する上で重要な論理構造であることは講義一辺倒の授業でも教えられます。しかし、「たしかに～。しかし・・・。」という構文の知識だけでは相手を説得できる文章は書けません。「たしかに～。しかし・・・。」の形式をとっていても、「～」と「…」の関係に妥当性がなければ相手を説得できないからです。「～」と「…」の関係の妥当性は、他者とのやりとりの中で見出されるものであり、こうした妥当性を判断する力を身につけていくには、AL型授業が適しています。

問３についてもう一つ指摘しておきたい点があります。それは新しい学習指導要領で示されている次の点（傍線部）を問うことができていないという点です。「自分の考えが的確に伝わるよう、自分の立場や考えを明確にするとともに、相手の反応を予想して論理の展開を考えるなど、話の構成や展開を工夫すること」（現代の国語）。「情報の妥当性や信頼性を吟味しながら、自分の立場や論点を明確にして、主張を支える適切な根拠をそろえること」（論理国語）。「自分の主張の合理性が伝わるよう、適切な根拠を効果的に用いるとともに、相手の反論を想定して論理の展開を考えるなど、話の構成や展開を工夫すること」（国語表現）。「目的に応じて、文章や図表などに含まれている情報を相互に関連付けながら、内容や書き手の意図を解釈したり、文章の構成や論理の展開などについて評価するとともに、自分の考えを深めること」（現代の国語）。「設定した題材に関連する複数の文章や資料を基に、必要な情報を関係づけて自分の考えを広げたり深めたりすること」（論理国語）。問３は、森さんの発言内容を問うており、解答者自身の「自分の考え」を問うているわけではありません。このような問題で「自分の考えを広げたり深めたりする」と、逆に得点を落とすことになります。そもそも記述問題で目指したかったのは解答者自身の「自分の考え」を広げたり深めたりすることだったのではないでしょうか。「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の記述式問題イメージ【たたき台】〈例３〉は、「今後の公立図書館の在るべき姿について、あなたはどのように考えるか」を200～300字で書く問題でした。限られた時間で採点しなければならないこと、採点において公平性を担保しなければならいことなどが障害となって今回のプレテストにはこのような問題は出題されませんでした。しかし、記述問題を出題することにしたそもそものねらいから言えば、「自分の考え」を問う出題も検討されてしかるべきです。ただし、今回の調査結果をみる限り、日本の高校生たちの現状は「自分の考え」を表現するレベルにまで来ていないとも言えます。多くの高校生が今回のプレテストの記述問題に対応できない状況で、自分の考えを問う問題を出しても大学入学共通テストが選抜テストとしてうまく機能しない可能性があります。今の述べたことはテストとしてどのようなものが適切かということであり、授業では思う存分「自分の考えを広げたり深めたりする」時間をとりたいところです。自分の考えを他者に伝えたいという思いこそが表現活動の原動力になるものであり、この部分を抜いてしまうと表現のスキルを学ぶだけの授業になってしまいます。

 

 

第６節　第２問（評論）

大学入試センターは第２問の問題のねらいを次のように述べています。「図表や写真が含まれた論理的な文章を題材としている。図表や写真と文章とを関連付けながら、構成や展開をとらえるなど、テクストを的確に読み取る力を問うとともに、設問中に示された条件に応じて考えを深め、テクストの内容と結びつく情報とそれらの適切な論理の展開を判断する力を問う」。特徴としては、「図表や写真が含まれた論理的な文章」を題材とし、設問において「図表や写真と文章との関連」が問われている点です。問２と問３がそれにあたる問題で、新しい学習指導要領で示されている次のような学習事項が関連するものとして挙げられます。「目的に応じて、文章や図表などに含まれている情報を相互に関連付けながら、内容や書き手の意図を解釈したり、文章の構成や論理の展開などについて評価したりするとともに、自分の考えを深めること」（現代の国語）。「関連する文章や資料を基に、書き手の立場や目的を考えながら、内容の解釈を深めること」。「設定した題材に関連する複数の文章や資料を基に、必要な情報を関連付けて自分の考えを広げたり深めたりすること」（論理国語）。

問３の正答率は、19.4％と大変低い結果になっています。この原因は、写真の横に記されている補足説明が写真の内容に反するものとなっており、この補足説明を考慮に入れると、どれを正解として選べばいいか見えなくなってしまったからだと考えられます。写真の横の補足説明を判断材料に使わないという判断が必要になるわけです。もちろん、判断材料が写真というところも正解を導く難しさの原因になっています。言葉と異なり、写真には雑多な情報が入り込んでいます。図３の写真の中に「自動車交通に配慮した機能的な近代空間」と位置付けるのが難しい情報が含まれていると判断されれば、正答が困難になります。もちろん、問３はこの図３の写真そのものを解釈しなさいと言っているわけではありません。あくまでこの文章の筆者がどのような例として写真を出しているかを問うているわけですから正解は一つに絞られます。しかし、横の補足説明を合わせてこの写真を見ると、違った様相で写真が見えてきてしまいます。これは写真の横に示されている補足説明に問題があるわけで、私たちが生徒たちに求めたいのは本文や図表に含まれている不整合なところや問題点を指摘できる批判力です。多くの生徒たちが問３を正解できないというところから出発して、写真と補足説明の関係の問題点を検討するAL型授業が展開できそうです。

こうした写真を用いた問題に、AIはどの程度対応できるのでしょうか。絵や写真といった視覚情報から意味内容を解釈するのは、現在のAIの技術をもってしても難しいのでないでしょうか。受験ロボットの「東ロボくん」がこの問３に挑戦した場合、正解できたでしょうか。絵や写真を見て解釈するには、かなり高度な思考力が求められるのではないでしょうか。問３の問題が適切なものであったか否かは別にして、授業において絵や写真をどのように解釈するかを扱うのは非常に面白いでしょう。新しい学習指導要領では次のような言語活動を挙げています。「異なる形式で書かれた複数の文章や、図表等を伴う文章を読み、理解したことや解釈したことをまとめて発表したり、他の形式に書き換えたりする活動」（現代の国語）。絵や写真の解釈についてグループで話し合えば、AL型授業としてかなり盛り上がります。

問５は、本文中の内容を踏まえて、「緊急時や災害時の対応の観点を加えて議論した場合」にどのような意見が成り立つかを問う新傾向の問題です。ここで問われている学習事項は、新しい学習指導要領の次の部分にあたります。「人間、社会、自然などについて、文章の内容や解釈を多様な論点や異なる価値観と結び付けて、新たな観点から自分の考えを深めること」（論理国語）。単に本文の内容を読み取るだけではなく、本文に明記されていない新たな視点を加えての思考が求められており、これは「活用」の問題にあたります。新傾向の良問と位置付けていいのではないかと思いますが、残念だったのは正答率です。44.3％と、思いのほかできていませんでした。「活用」を意識した、思考力を育成する授業が全国でまだまだ展開されていないことを示唆する結果です。桐蔭学園では、「活用」を意識したAL型授業を展開しており、こうした問題に十分対応できる力がつけられるようにしたいと考えています。

 

 

第７節　第３問（小説）

大学入試センターは問題のねらいを次のように述べています。「文学作品（「幸福な王子」）を踏まえて創られた小説を題材としている。本文に即して登場人物の心情や言動の意味をとらえるなど、テクストを的確に読み取る力を問うとともに、文章に示された原作のあらすじと創作された内容との比較を通して、文学的な文章における構成や表現の工夫を読み取る力を問う」。現行のセンター試験との比較でいえば、特徴として挙げられるのは、「原作のあらすじと創作された内容との比較を通して」の部分です。第３問の原作と創作の二つの資料をつなげながら読みを深めていく形は、本文と図表や写真をつなぎ合わせ読み解く第２問に通じるものがあります。ここで問われている学習事項は、新しい学習指導要領の次の部分にあたります。「作品や文章の成立した背景や他の作品などとの関係を踏まえ、内容の解釈を深めること」（言語文化）。「設定した題材に関連する複数の作品などを基に、自分のものの見方、感じ方、考え方を深めること」（文学国語）。

問１は現行のセンター試験で出題されている「漢字」の問題と同じ形式です。変化したのは、評論文でではなく、小説で出題されている点です。大学入試センターはこの設問について次のように述べています。「テクストの中における語句について、文脈との関連において意味を理解し、適切な表記（適切な漢字）をとらえる」。漢字の学習を言葉の意味理解につながるものとして捉えており、問題として適切なものになっています。言葉の意味理解は、単に漢字の書き方を問うだけの書き取り問題ではなかなか問えません。授業において漢字学習を意味理解の伴うものにする方策として、問１で示されているような選択肢を活用して、なぜその漢字を使うのか話し合うといった活動を取り入れるのも一つの手です。

問２は、本文中から説明の根拠となる箇所を見つける問題です。選択肢の問題になっているためか、正答率は80.3％と高くなっています。この問題が記述式の説明問題として出題されていれば、正答率はかなり低かったのではないかと思います。説明に必要な箇所を本文中から選ぶこととその箇所を根拠に説明できるということとの間には、大きな差があります。ここで私たちが目を向けるべきは、逆に20％近くが不正解であった点かもしれません。正答率が80％を超える事項は、講義形式の授業で扱うと、生徒たちが退屈してしまいます。それを避けてその学習事項を講義しなかったならば、正解できない20％の生徒たちはしっかりとした理解が得られないままになります。講義形式の授業ではなく、ペアワークやグループワークワークを取り入れたAL型授業であれば、100％近くの生徒たちが理解できる状況をつくりだせます。正解を見つけること自体は簡単かもしれませんが、それが答えとして適切である根拠を説明するとなれば、そう簡単ではありません。説明できるレベルまできてはじめて理解できているというのがアウトプットを重視するAL型授業での基本的な考え方です。私が授業でこの問題を扱うとすれば、ペアで意見を交換する時間をとったうえで、意見が割れた場合はどちらかに決めること、同じ解答を選んだ者同士であればなぜそれが答えなのか根拠を説明できるようにすることを指示します。

問３は、現行のセンター試験でも出題される可能性が高い形式の問題です。Ⅰ群・Ⅱ群の両方を完答するのが難しかったようで、24.8％という低い正答率となっています。

問４は、原作と創作の関係を問う問題です。６つの選択肢から２つの正解を見つける形式で、18.6％と正答率が低く、完答が難しかったようです。新しい学習指導要領では次のように記されています。「設定した題材に関連する複数の作品などを基に、自分のものの見方、感じ方、考え方を深めること」（文学国語）。この設問は、選択肢形式という限界もあり、「自分のものの見方、感じ方、考え方を深める」ところまでは到達できませんが、学びを深めることができる設問であることは確かです。できれば授業においては選択肢でない形で扱いたい内容です。この設問を授業で扱う課題にしてグループワークを行えば、活発な議論がなされ、自分のものの見方、感じ方、考え方を深める機会にできるでしょう。

問５は構成や表現に関する問題であり、ここ最近のセンター試験で出題される形式の問題です。新しい学習指導要領では次のように記されています。「語りの視点や場面の設定の仕方、表現の特色について評価することを通して、内容を解釈すること」（文学国語）。「文章の構成や展開、表現の仕方を踏まえ、解釈の多様性について考察すること」（文学国語）。記号選択形式であるがゆえに、生徒自身が自分の視点から評価したり、解釈の多様性を考察したりするところまで迫れませんが、AL型授業で扱うと面白い問題です。Ⅰ群のa～cの分類は、ジグソー法のエクスパート活動を行うのに適しています。a～cの視点を総合させながら作品全体のテーマに迫れれば面白い授業になると思います。

 

 

第８節　第４問（古文）

大学入試センターは第４問の問題のねらいを次のように述べています。「一つの古文のみを提示するのではなく、表記の異なる二つの古文（二つの書写本）とそれらに関係する注釈書を題材とすること、複数のテクストを比較することを通して、登場人物の心情や言動の意味、表現の工夫をとらえ、古文を的確に理解する力を問う」。第４問も、第１問から第３問と同じように、複数の資料やテクストの関連を問う出題となっています。この第４問に関して言えば、単に複数のテクストが出てくるだけではなく、書写本と注釈書が取りあげられており、古文が古文として継承されてきた歴史もテーマとなっており、古文が継承されてきた一つの文化として取り上げられている点で面白いと言えます。生徒たちは教科書に掲載されているものが唯一「正しい」ものと思い込んでいます。しかし、書写本の存在はこの思い込みを打ち破ってくれます。そして、書写本の記述の違いにより様々な解釈が可能になるとなれば、こうした古文の読み方は「探究」といっていいものになります。新しい学習指導要領で「古典A」「古典B」は「古典探究」に変わり、様々な解釈の可能性について探究していく授業が求められています。教科書に掲載されている本文をただ訳読していくだけの授業から脱却する必要があります。

問１～問４は現行のセンター試験でも出題されている形式の問題です。今回特徴的だったのは、問５・問６です。問５は二つの書写本を比較して相違点を吟味する問題、問６は書写本について書かれた文章から二つの書写本の相違点に込められた意図を読み取る問題です。新しい学習指導要領には次のように記されています。「作品の成立した背景や他の作品などとの関係を踏まえながら古典などを読み、その内容の解釈を深め、作品の価値について考察すること」（古典探究）。こうした事項を身につけるための指導として、次のような言語活動が示されています。「同じ題材を取り上げた複数の古典の作品や文章を読み比べ、思想や感情などの共通点や相違点について論述したり発表したりする活動」（古典探究）。授業でこうした活動を行ったことがある生徒であれば、今回のテストに戸惑うことはなかったでしょう。しかし、問５・６の正答率は低く、22.9％と28.9％でした。この結果をみる限り、受験した生徒たちが戸惑った可能性が高いと考えられます。複数のテクストを比較検討しながら間違いを探す問５は、情報を整理分析する力が求められていると同時に、時間もかかります。訳読中心の講義型授業しか経験していない高校生には難しかったにちがいありません。逆に、AL型授業という点からいえば、問５・６は活用問題に位置付けられるものです。AL型授業では、深い学びへと導く課題設定が重要になってきます。問５・６は、授業の課題設定において示唆を与えてくれる良い問題と言えます。

 

 

第９節　第５問（漢文）

大学入試センターは第５問の問題のねらいを次のように述べています。「漢文を題材として提示するだけでなく、生徒の言語活動の場面を想定し、関連する漢詩やその説明などからなる文章を題材にすることで、複数のテクストを比較することを通して、登場人物の心情や言動の意味等をとらえ、漢文を的確に理解する力を問う」。『史記』の一節だけでなく、その一節に登場する人物にまつわる漢詩について調べた生徒たちのグループ発表の資料も読み解かなければなりません。自ら課題を設定し課題を解決していく探究活動の要素が盛り込まれており、新しい学習指導要領を強く意識した出題といえます。

問１から問４は、現行のセンター試験を踏襲した設問になっています。今回特徴的だったのは問５～７です。

問５は、斎藤一斎の漢詩について説明した選択肢として適切なものを選ぶ問題です。新しい学習指導要領には次のように記されています。「古典などを読むことを通して、我が国の文化の特質や、我が国の文化と中国など外国文化との関係について理解を深める」。新しい学習指導要領では「我が国の言語文化」が強調されています。『史記』の漢文と佐藤一斎の漢詩を並べている今回の出題は、漢文が単に中国という他国の文化であるだけではなく、日本の文化に深く根差したものであることを学べるようになっています。残念なのは、正答率の低さです。14.3％と低い結果でした。

問６は、生徒の発表資料の誤りを指摘する問題です。新しい学習指導要領では、次のような言語活動が示されています。「古典の作品に関連のある事柄について様々な資料を調べ、その成果を発表したり報告書などにまとめたりする活動」（古典探究）。こうした調べたり発表したりする活動を取り入れることで、訳読中心の講義一辺倒の授業から探究的な学びを目指すAL型授業に変わっていきます。ところが、こうした生徒たちの発表に基づくAL型授業について、次のように懸念する教員がいます。「生徒たちの発表で授業を組み立てると生徒たちに誤った情報を与えることになってしまう」と。今回の問６は、こうした教員の声を念頭に置いた出題になっています。生徒の発表から誤りを指摘できるかどうかが問われており、生徒たちの学び合いで対応が可能だと示唆するものになっています。新しい学習指導要領では具体的な言語活動として次のようなものが示されています。「作品の内容や形式について、批評したり討論したりする活動」（言語文化）。発表を聞いて誤りに気づき修正できるとすれば、それは「習得‐活用‐探究」の「活用」にあたるレベルに到達しています。誤りに気づきそれを修正できる力は、「探究」につながる重要なところです。こうした力は、講義一辺倒の授業では身につきません。生徒同士が話し合う場面をつくる必要があります。さらに、気づきを促すという点では授業の振り返りも有効です。授業時間に話し合いの時間が取れない場合も、振り返りの時間を設ければ、問題点への気づきを促すことができます。

問７は、二つの資料における「太公望」に対するとらえ方の違いを問うています。新しい学習指導要領では「古典探究」の言語活動として次のようなものを挙げています。「同じ題材を取り上げた複数の古典の作品や文章を読み比べ、思想や感情などの共通点や相違点について論述したり発表したりする活動」。この設問は、こうした言語活動を取り入れた問題になっています。しかし、ここでも選択肢形式の限界が見て取れます。新しい学習指導要領では、「古典探究」において次のような事項を学ぶとしています。「関心をもった事柄に関連する様々な古典の作品や文章などを基に、自分のものの見方、感じ方、考え方を深めること」。「古典の作品や文章を多面的・多角的な視点から評価することを通じて、我が国の言語文化について自分の考えを広げたり深めたりすること」。この設問が、「二つの文章を読み比べた上であなたは考えを述べよ」という記述式の問題になっていれば、「自分のものの見方、感じ方、考え方を深めること」、「自分の考えを広げたり深めたりすること」につなげられるでしょう。しかし、この設問では二つの文章を比較する段階で終わってしまっています。

 

 

第１０節　まとめ

ここまで見てきた通り、プレテストは新しい学習指導要領に依拠して作成されています（発表された順序は逆ですが）。新しい学習指導要領では、国語の目標を次のように定めています。「言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通じて、国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能力を育成する」。「言葉による見方・考え方」とは、「自分の思いや考えを深めるため、対象と言葉、言葉と言葉の関係を、言葉の意味、働き、使い方に着目して捉え、その関係性を問い直して意味づけること」でした。プレテスト国語の第１問から第5問で共通しているのは、複数の資料を比較したり関連付けたりする設問が含まれている点です。複数の資料をつなぎ、それらの関係性を問い直して意味づけることを求めています。これはAL型授業のデザインを考えるときに重要なポイントです。「主体的・対話的で深い学び」といったときの「深い学び」は、関係性を問い直し意味づけることによって可能となるものだからです。授業デザインにおいて、対象と言葉、言葉と言葉の関係性を問い直し意味づけることになる課題をどれだけ提示できるが問われることになります。ペアワークやグループワークを取り入れるだけの形ばかりのAL導入では、学びは「深い」ものになりません。

大学入学共通テストは新学習指導要領を先取りしており、これは高大接続のあり方を本気で見直そうとしている表れです。「大学入試が変わらないから授業を変えられない」とAL型授業に踏み切れないでいる教員がいます。しかし今回のプレテストは、その内容をみるかぎり、「大学入試は変わる」という宣言になっています。まだまだ改善の余地があるとはいえ、大学入学共通テストが日本の国語の授業を変える原動力になりうると期待しています。少なくとも「主体的・対話的で深い学び」（ALの視点）を意識した授業を展開すれば、大学入学共通テストに対応できる力を育成できることは間違いありません。

今回のプレテストは、うまくアレンジすれば、AL型授業の「活用問題」として活用できます。その際忘れないようにしたいのが、「言葉による見方・考え方」で示されているはじめの部分「自分の思いや考えを深めるため」という部分です。大学入試問題を授業で扱うと、どうしても何が正答かという点にばかり生徒たちの関心が集まってしまいます。しかし、大事なのは「自分の思いや考えを深める」ことです。授業においては、「自分の思いや考えを深める」活動をしっかりと入れていきたいところです。

 

文献

「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」で評価すべき能力と記述式問題イメージ例【たたき台】」（2015）

大学入試センター「大学入学共通テスト試行調査（プレテスト）（平成29年11月実施分）国語問題」（2017）

大学入試センター「大学入学共通テストの導入に向けた試行調査（プレテスト）（平成29年11月実施分）の結果報告」（2018）

文部科学省「高等学校学習指導要領の改訂（案）のポイント」（2018）

文部科学省「新高等学校学習指導要領」（2018）

 

 

溝上のコメント

 

 

プロファイル

川妻篤史（かわつま あつし）＠桐蔭学園

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  • 学校法人桐蔭学園 国語科教諭。教育企画室室長・教務部次長。明治学院大学外部評価委員。
  • 一言： アクティブラーニング推進委員として学内の授業改革を推進してきました。「授業に学ぶ楽しさと成長できる喜びを」をモットーに、ＡＬ型授業推進に取り組んでいます。アクティブラーニング型授業推進を通して最近感じるのは、教員が教師としての原点を見直すことの大切さです。“ＡＬをＡＬする”ことで、教員自身も学び、成長していかなければならないと思っています。教育企画室にて中高版IR活動を始動。エビデンスに基づいた教育実践を目指しています。

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