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　「深い学び」が加わったのは、「主体的・協働的な学び」としてのアクティブ･ラーニングでは、教科学習の理解の質が落ちるという懸念が、中教審委員、文科省事務方に大きくもたれたからだと推察される。「活動あって学びなし」「活動主義」「はい回るアクティブ・ラーニング」といった批判への対応ともいえる。『論点整理』においても、アクティブ・ラーニングを通して目指される学習として「深い学び」が補足説明されており、ただただ主体的・協働的な学びであればそれでよいなどとは論じられていなかったはずだが、最終的にはこのようになっている。私たちが押さえておくべきは、深い学びの「深い」とは基本的に何を指すもので、その上で答申の「深い学び」はどこまで求めるものなのかというその概念の拡がりである。
　学術的に見て、「深い学び（deep learning）」が、学習の理解の深さを問うときに用いられることが多かったことをまず押さえよう。その代表的なものとして、マルトンら（Marton & Säljö, 1976）の「学習への深いアプローチ」やマクタイら（McTighe & Wiggins, 2004）の「理解の6側面」がある。マルトンらは、知識を既存の知識や経験などと関連づけながら学習することを強調し、マクタイらは理解を「説明」「解釈」「応用」「パースペクティブ」「共感」「自己知識」の側面から総合的に捉えた。いずれにも共通するのは、知識が単独で棒暗記のように記憶されることではなく（これが「浅い学び（surface learning）」の定義である）、さまざまな知識や経験、考えとの関係のなかに位置づけられ構造化されることである（注４）。しかも、このような学びの過程は、改訂版タキソノミーの用語を用いれば、「記憶する」「理解する」「活用する」「分析する」「評価する」「創造する」といった認知的な操作を駆使することにもなる（石井, 2011, 2015）。この認知的な操作を駆使する過程、すなわち「学びの認知プロセス」こそがとくに思考力や判断力に関わる資質・能力を育成する原資となる。逆にいえば、資質・能力を育成するには、深い学びが必要だということである。もちろん、先に述べた理解の深さが最初にあったうえでの話である。

　答申での「深い学び」は、この学術的な「深い学び」をしっかり踏襲していると考えられる。「習得・活用・探究という学びの過程のなかで、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連づけてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見出して解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう学び」における下線部は、前述した、さまざまな知識や経験、考えとの関係のなかに位置づけ構造化する、その過程で認知的な操作を駆使するという学びの認知プロセスを指しているからである。
　その上で、各教科の特質に応じた深い学びを、より具体的に「見方・考え方」として発展させる。学術的な深い学びは、各教科の特質まで考慮して説明されるものではないが、答申は学習指導要領の改訂と連動しているので、各教科の特質まで考慮し、初等中等教育課程の細部にしっかり対応するものとなっている。各教科の「見方・考え方」のイメージが、答申の別紙１に示されているので、表１としてここに示しておく。

(3) 主体的・対話的な学びを基礎とした深い学びへ

　アクティブ･ラーニングの視点に深い学びを加えたとき、予想される負のインパクトは、深い学びが先に来て、主体的・対話的な学びが後回しにされることである。とくに大学進学者の多い高校では、大学受験もにらんで、教科内容を理解させることへのプレッシャーが大きい。深い学びを最優先しないと、生徒の学習の質を大学受験に通用するものにしていくことが難しく、主体的・対話的な学びが後回しになってしまう可能性が高い。事実、半期に1、2回授業のなかで議論や発表を入れました、という、申し訳程度の主体的・対話的な学びを加えた実践報告を聞くことが少なくない。
もちろん、この理解は間違えている。答申で、「深くて、主体的・対話的な学び」となってはおらず、「主体的・対話的で深い学び」という順序で説明されていることに大きな意味があると理解しなければならない。それは、主体的･対話的な学びを基礎としつつ、その上で深い学びを実現することが目指されているからである。この順序が逆転するようでは、あるいは前2つの学びが軽視されるようでは、今回の学習指導要領改訂の苦労は、結局高校のチョーク＆トークを主とした講義一辺倒の授業を本質的に変えられないという意味において、水の泡と化する。学校から仕事・社会へのトランジション課題における問題を解決するための改革ともならない（注５）。
　今回の学習指導要領改訂の焦点が、高校教育段階、ひいては高大接続にあることをふまえて、北米で概念化されてきたアクティブラーニング（active learning）の概念が、何よりも講義一辺倒の授業を脱却することを第一義として主唱されてきた文脈を、今一度確認してほしい（「（理論）大学教育におけるアクティブラーニングとは」を参照）。

第2節　「主体的・対話的で深い学び－アクティブ・ラーニングの視点」に対して

(1) コメント　
　私は、今回の答申におけるアクティブ･ラーニングの定義・説明について、3点注目すべき点があったと思っている。
　第一に、何といっても、「深い学び」をアクティブ・ラーニングの視点の1つに加えたことである。「主体的・対話的な学び」だけでは、教育現場で「活動あって学びなし」「活動主義」「はい回るアクティブ・ラーニング」という憂慮すべき状況に陥る可能性が高く、そこに「深い学び」を加えることで、落とし込むべき学習成果の重要性を強く訴えたわけである。主体的・対話的な学びだけで済んではならないというメッセージである。これによって、「活動あって学びなし」「活動主義」「はい回るアクティブラーニング」を、「それはアクティブ･ラーニングではありません！」と一瞬で否定していくことができる。これは教育現場にはわかりやすくていい。
　第二に、学習指導要領の改訂に向けた今回の答申は、資質･能力の三つの柱（「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」）の育成を前面に打ち出して、議論が構成されている。アクティブ・ラーニング（の視点）は、この資質・能力の三つの柱に直結するように定義されるべきで、その観点で見たときには、「主体的・対話的で深い学び」という定義はかなり全うなものであるという印象を受ける。とくに深い学びにおける「学習の認知プロセス」（上述）は、各教科の学習を通しての思考力や判断力の育成に直結するものであり、主体的・対話的な学びだけでは不十分な資質・能力の育成を補っていると見て取れる。
　第三に、「主体的な学び」の説明のなかに、自己のキャリア形成の方向性との関連が言及されていることである。「「キャリア・パスポート（仮称）」などを活用し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり、振り返ったりする」という説明も見られる（答申の補足資料より）。これは、アクティブラーニング論が学校から仕事へのトランジションを課題とするなかで発展していることに繋がるもので（「（理論）アクティブラーニング論の背景」を参照）、単に学習課題に対して前向きであればいいということのみならず、キャリア・人生形成のための前向きな学習にもせよ、という期待をも込めた説明となっている。

(2) 学術的な定義とのすり合わせ

　私は北米の論者の定義や説明をふまえて、下記のとおり、アクティブラーニングの定義を世に示してきた（「（理論）大学教育におけるアクティブラーニングとは」を参照）。

　定義自体は異なっていても、「主体的・対話的な学び」の部分には直接的な重なりがある。それぞれの説明される内容まで含めれば、両者の本質的な違いはないといえる。
　私のアクティブラーニングの定義に「深い学び」という言葉はないが、第1節(2)で説明した学びの認知プロセスに相当する「認知プロセスの外化」が含まれている。最近の研究（溝上ら, 2016）からは、私の定義に基づく「活動への関与」と「認知プロセスの外化」をしっかりおこなっている学生が、そうでない学生と比べて学びが深いという実証的な結果も示されている。さらなる検討は必要であるものの、このことは、活動への関与と認知プロセスの外化だけで定義されるアクティブラーニングをしっかりおこなう者が、実質的に深い学びにも至っている可能性を示唆している。また、仮に「認知プロセスの外化」が深い学びに相当するものではないとしても、私のアクティラーニング論は、アクティブでありディープ（深い）な学びとしての「ディープ・アクティブラーニング」（松下, 2015）を先に見据えながら論じてきたという経緯もある（溝上, 2015）。「深い学び」という言葉を中に入れるか（主体的・対話的で深い学び）、実質的に相当するものが中にあると見なすか（活動への関与、認知プロセスの外化）、はたまた外の概念と繋ぐか（＝ディープ･アクティブラーニング）の違いはあるにしても、いずれも目指すところに実質的な差はない。
　このように考えて、学習指導要領改訂に向けた教育現場への説明として「主体的・対話的で深い学び」という答申の定義には、個人的に十分満足している。（2014年11月の）前文科大臣の諮問からの約1年半、アクティブラーニングに対する教育現場の混乱を、この定義は一定程度回収していくことと期待している。
　なお、答申で示される「主体的・対話的で深い学び（アクティブ･ラーニングの視点）」には、アクティブラーニングの多くの論者が第一義としてきた、講義一辺倒の授業の脱却が明示されていない。講義一辺倒の授業など考えられない、小学校の教育までを対象とする学習指導要領を改訂するわけであるから、答申の限界だといえる。あるいは、現行の学習指導要領で言語活動の充実が推進されているはずであるから、書く・話す・発表するなどの活動という点でほぼ同じものを指す言語活動をしっかり推進していれば、講義一辺倒の授業はすでに脱却されているはずである、次期学習指導要領でわざわざ謳わなくてもいいはずだ、という見方もある。いずれにしても、講義一辺倒の授業の脱却は文章では明示されていないが、答申の補足資料の図を見れば、アクティブ･ラーニングの視点が講義一辺倒の授業を対象とするものでないことは明々白々である（図２を参照）。

(3) 学習パラダイムとトランジションの観点から理解する
　最後に、主体的・対話的で深い学びとしてのアクティブ・ラーニングの視点を、ただ理想的な学習論を提唱するといった小さなものではなく、教授パラダイムから学習パラダイムへの転換を促す学習論として、さらにはトランジション課題における問題解決のための学習論として大きく理解しよう。
　第一に、学習パラダイムへの転換を促す学習論としての主体的・対話的で深い学び（アクティブ･ラーニングの視点）である。
　高等教育に関する文部科学省の施策（注６）では、2008年の『学士課程答申』で教授パラダイムから学習パラダイムへの転換がはかられ（山田, 2009）、『質的転換答申』（2012年）で学習パラダイムを実現する実践的な教授学習法としてのアクティブ・ラーニングが紹介されたと考えられている。

　今回の答申でも、教授パラダイムから学習パラダイムへの転換に相当する考えが至るところで示されている。たとえば、次のような説明に典型的に認められる。

　図３に示すように、学習パラダイムは教授パラダイムを基礎として、教授学習活動を豊かに拡張、発展させるものである（「（理論）アクティブラーニング論の背景」を参照）。両パラダイムは決して二項対立的なものではない。したがって、スローガンとしては「教授パラダイムから学習パラダイムへの転換」だとしても、そこでの学習パラダイムは教授パラダイムを基礎としていることには留意しなければならない。答申では、両者の関係性と重要性がうまく記されている。

　第二に、トランジション課題における問題解決のための学習論としての主体的・対話的で深い学び（アクティブ･ラーニングの視点）である。
　いま我々が取り組んでいる学校教育の抜本的改革の背後に、知識基盤社会、情報化・グローバル化、2030年の社会をはじめとする社会の変化への対応、言い換えれば、学校から仕事・社会へのトランジション課題がある（「（講話）施策の「社会が変わった」という説明を教育現場は繋げて理解していない」を参照）。生徒を仕事・社会に力強く送り出していくために、学校教育での育成が見直されているのであり、その大きな一つとしてのアクティブラーニングである。高等教育だけの問題ではないし、初等中等教育だけの問題でもない。両者が仕事・社会の出口を共ににらんで、それぞれの教育段階でできることを、下と上の段階もにらんでリレーして取り組んでいくことがなにより重要である（＝トランジション・リレー）。高等教育と初等中等教育とが同じ「アクティブ･ラーニング」という用語をもって、トランジション・リレーを意識するきっかけになればと願う。

第３節　その後の著書・文献（補足）

文献　

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